Culturas Profissionais dos professores

Como é que os professores deveriam organizar o trabalho de ensinar e aprender no contexto escolar? E porquê?

 
 Segundo Hargreaves (1998), os professores sabem que o seu trabalho está a mudar, e assim como, o contexto no qual o desempenham. Enquanto deixarmos intactas as estruturas e as culturas do ensino existentes, as nossas respostas isoladas a estas mudanças complexas e aceleradas limitar-se-ão a criar maiores sobrecargas, bem como uma maior intensificação, culpa e incerteza. As regras da sociedade estão a mudar, está na hora das regras do ensino e do trabalho dos professores também mudarem.

Hargreaves (1998) apresenta quatro tipologias de culturas profissionais docente:

Individualismo - A maioria dos professores ensina a sós. O individualismo pode estar associado a comportamentos defensivos, a incertezas relativas ao trabalho ou à autonomia. Pode ser também típico da escola, não sendo assim característica psicológica dos professores. Nem sempre o individualismo deve ser visto negativamente. Ele pode ser constrangido (pelas condições de tempo, estrutura administrativa ou pedagógica), estratégico (quando o professor centra as actividades na sala de aula para dar conta de tudo – concentração de esforço) ou electivo (opção de trabalho a sós por princípio, por razões pedagógicas ou pessoais).

Colaboração – Tanto quanto a colegialidade, é uma estratégia frutuosa de fomento do desenvolvimento profissional dos professores, pela partilha, independência dos peritos e superação da reflexão pessoal.

Colegialidade artificial – É diferente da colaboração, é regulada administrativamente, obrigatória (dá pouca margem à individualidade e a obrigatoriedade pode ser directa ou indirecta), orientada para a implementação de mudanças, é fixa no tempo e no espaço e é previsível.

Balcanização – Os professores não trabalham isolados nem com a maioria, mas em subgrupos menores (departamentos disciplinares, unidades de educação, etc). 
As culturas balcanizadas possuem quatro qualidades: permeabilidade baixa (o que sabem e acreditam num grupo é diferente dos outros), permanência elevada (categorias relativamente estáveis), identificação pessoal (dos docentes no subgrupo) e organismo político (são fontes de interesse próprios).


A sociedade tem sofrido uma evolução/transformação galopante, assumindo-se assim como uma sociedade do conhecimento. Neste sentido, a porque nada do que é educativo são alheios os valores sociais, a realidade educativa foi objecto de transformação e de um consequente acréscimo de exigências à escola e aos professores. Os contextos pedagógicos de hoje caracterizam-se pela heterogeneidade – ao nível social, económico, cultural, entre outros - exigindo respostas educativas diversificadas, gestão eficaz e significativa na sala de aula, estratégias de ensino-aprendizagem distintas e adequadas às necessidades educativas específicas de cada um dos alunos que os integram.
O professor, profissional da educação, deve desenvolver uma prática pedagógica pautada de criatividade e reflexibilidade numa perspectiva de formação/actualização permanente. Todos estes aspectos legitimam-se pela necessidade de, no decorrer da sua prática pedagógica, identificar problemas, estabelecendo relações casuais procurando formas de resolução possíveis e adequadas à situação contextual.
É no domínio da focalização de problemas e consequente mobilização de formas de resolução que advém a necessidade do profissional da educação possuir uma compreensão básica dos métodos e estilos de investigação – acção.

“ A investigação-acção é um excelente guia para orientar as práticas educativas, com o objectivo de melhorar o ensino e os ambientes na sala de aula” R. Arends (1995, 525)

A investigação-acção considera o processo de investigação em espiral, interactivo e focado num problema. Luiza Cortesão (1999) defende que o professor, através da metodologia de investigação – acção, pode produzir dois tipos de conhecimento científico: um que se baseia no professor como investigador e outro que se baseia no desenvolvimento de dispositivos pedagógicos (o professor como educador). A formação deste professor, simultaneamente investigador e educador, realiza-se através da concretização do que dominamos a interface da educação intelectual. O desenvolvimento desta interface torna possível a gestão da diversidade pelo professor.
A investigação-acção tem como principais propósitos: Compreender, melhorar e reformar práticas (Ebbut, 1985), e a intervenção em pequena escala no funcionamento de entidades reais e análise detalhada dos efeitos dessa intervenção (Cohen & Manion, 1994).
A Investigação acção tem como principais metas: Melhorar e/ou transformara prática social e/ou educativa, ao mesmo tempo que procuramos uma melhor compreensão da referida prática; articular de modo permanente a investigação, a acção e a formação; aproximarmo-nos da realidade; fazer dos educadores protagonistas da investigação, (Latorre, 2003).
A participação é a palavra-chave da investigação-acção, sendo uma das características que mais a distingue das outras metodologias. Nesta metodologia, os investigadores participam directa e activamente no fenómeno de estudo, acontecendo essa participação até mesmo no processo de avaliação. A investigação-acção ganha consistência e marcas distintivas relativamente a outras metodologias, na média em que se impõe como um “ projecto de acção”, transportando em si “ estratégias de acção” que os professores adoptam, na medida das suas necessidades, em relação a situações educativas concretas.


Este tema remete-nos a uma reflexão sobre a organização do trabalho enquanto professores na nossa escola.
Na minha escola o Grupo de Iniciação Musical, do qual sou coordenadora é constituído por 20 professores. A articulação e a colaboração entre todos os elementos são fundamentais.
Existe uma orientação pedagógica que é comum a todos, tendo como base um plano anual, que é seguido por todos, o que tem permitido resultados muito positivos a nível da aprendizagem dos alunos.
O individualismo poderia levar a resultados menos positivos.
Penso que estamos no bom caminho, no entanto, ainda há muitas coisas a serem melhoradas. Uma delas relaciona-se com uma reflexão mais consistente sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas com os alunos.